Um bom artigo do professor Roberto Romano para entender o Brasil de ontem e de hoje - em "tempos sombrios" e "tempos sombrio" como argumentava Hannah Arendt - artigo é uma pequena vela para iluminar o momento da nossa história.
Para entender Carl Schmitt
Roberto Romano
Quando doutrinas jurídicas mostram elos inequívocos com práticas genocidas, obrigação ética é examinar os textos, sem o direito de elogiar seus pressupostos e conclusões. O anti-semitismo de Carl Schmitt requer tal atitude deontológica. Médicos, juízes, professores universitários, advogados, pesquisadores das ciências sociais, se profissionais competentes, conhecem a eugenia e a política assassina do nazismo, defendidas por militantes ignaros ou intelectuais. A culpa dos últimos é mais grave.
No caso de C. Schmitt, ninguém pode elogiar suas doutrinas e calar o incitamento ao genocídio nelas explícito. Bom número de universitários, jornalistas e partidos de esquerda aplaudem, em nome da luta contra a corrupção, pronunciamentos favoráveis ao jurista mais notório do nazismo. Para citar Walter Benjamin, se não mantivermos a memória acesa, “nem os mortos estão seguros”. Quem sofre na carne o preconceito racial não tem o direito de ignorar o que significa Schmitt na história do Direito e das ideologias. E. Bloch, autor do livro O Princípio Esperança o situa entre “as prostitutas do absolutismo que se tornou completamente mortífero, do absolutismo nacional-socialista.”(Droit Naturel et Dignité Humaine, Paris, Payot, 1976, p. 57).
Schmitt uniu as formas legais nazistas e as ditaduras que a SA (destruída por Hitler e trocada pela Gestapo) impuseram à Alemanha. Para conhecer o pensamento de Schmitt, examinemos seus escritos, mesmo que tal mister exija a máscara contra gases fétidos.
Nos últimos vinte anos ele se tornou o patrono da esquerda e dos que renovam o fascismo. Sua leitura raramente é feita em primeira mão, os axiomas que ele inventou chegam aos catecúmenos por propagandistas como G. Agambem e outros. Ignorando sua atividade efetiva, não o lendo diretamente, muitos transmitem ao coletivo o seu antissemitismo totalitário.'
Yves Ch. Zarka, autor de pesquisas essenciais sobre Hobbes (cujos textos são usados por Schmitt para combater a democracia) e a razão de Estado, desmascara ao mesmo tempo Schmitt e a esquerda que hoje o assume. Cito o juízo de Zarka, escritor a ser usado por mim até o final das presentes análises. “Existia uma corrente pró schmittiana de extrema direita. O que não é surpresa. Schmitt é reivindicado pela ala a que ele pertenceu. Mas é nova a adesão às teses de Schmitt entre intelectuais da esquerda ou extrema esquerda. Era impossível em 1960 ou 1970 que tais setores se referissem a um pensador ligado ao nazismo, mas hoje ocorre o contrário. Como entender a sedução do pensamento de Schmitt entre os intelectuais de esquerda? A razão principal, creio, é a crise profunda do pensamento de esquerda pós marxista. Como o pensamento marxista caiu na indigência, perdeu todo crédito, é incapaz de suscitar a menor adesão intelectual, bom número de teses schmittianas surgem como tábua de salvação. É como se Schmitt fornecesse a versão renovada, revigorada, expressa em outros termos, de teses e temas antes mantidas no pensamento e no combate marxista. Assim ocorre na crítica ao liberalismo, parlamentarismo, representação política, formalidade dos direitos humanos, no tema central da luta ou da guerra na história, na questão do inimigo (de classe, estrangeiro) etc. Em tais pontos. Schmitt parece suscetível de tomar o bastão de Marx (...) para defender as mesmas posições ou combater os mesmos adversários (...) O mesmo jurista, hoje guru de uma parte dos intelectuais, conduziu décadas antes os que o seguiam, repetindo o grande jurista alemão E. Kaufmann, “para a lama do niilismo e de sua variante nacional-socialista”. (Un détail nazi dans la pensée de Carl Schmitt, Paris, PUF, 2005, pp. 92-93).
Schmitt usa frases rápidas que geram persuasão capaz de obnubilar a mente dos jejunos em sofística. Mesmo W. Benjamin já sofrera os seus encantos no livro A origem do drama barroco alemão. Naquele escrito, o conceito de Schmitt sobre a ditadura é acolhido como se não fosse um pilar do previsível Estado nazista. Benjamin não problematiza o enunciado que reza ser “soberano, quem decide sobre o estado de exceção”. Outros empréstimos de Schmitt são visíveis naquele escrito. Mas o seu cochilo é inocente perto das asserções de rara leveza ética, redigidas por Agamben e pares sobre os poderes democráticos, por eles incluídos na “exceção”.
Schmitt é racista e sua maneira de pensar não pode ser aproveitada para a invalidar o Estado e a sociedade onde vigoram os direitos humanos. A democracia tem falhas, mostradas por Platão e Hobbes. Se ela resistiu aos ataques daqueles pensadores, as fórmulas de Schmitt estão longe de aniquilar as noções de Constituição e de Estado de direito. Com seus artifícios, ele não efetuou a tarefa de coveiro da liberdade. Foi preciso o Holocausto para levar sua missão ao fim genocida. Quem deseja controlar minha análise leia, ou releia o texto de Schmitt intitulado Estado, movimento, povo (Staat, Bewegung, Volk, Hamburg, Hanseatische Verlagsanstalt, 1933; tradução italiana em Schmitt, C. : Principii politici del nazionalsocialismo, Firenze, G.S. Sansoni, 1935) ".
Schmitt indica três elementos da unidade política: o Estado, o movimento nazista, o povo alemão. E parte em guerra contra a noção de uma universalidade política. Ele ataca a igualdade legal dos componentes sociais e políticos do Estado. Mesmo o conceito de Allgemeine Staatslehre (doutrina geral do Estado) é por ele rechaçado como preso ao pretérito liberal da Europa. A própria palavra Allgemein (geral), diz ele, sugere um Estado de todos, incompatível com o Estado nazista, apenas e tão somente dos alemães legítimos. Ao dizer “povo”, Schmitt visa o alemão de raça ariana, à exclusão dos que, mesmo com a nacionalidade formal alemã, pertenceriam a outras etnias. Judeus, ciganos, negros, turcos, árabes seriam alheios e inimigos do povo tedesco. É preciso cuidado com a palavra “povo” nos escritos schmittianos. Brasileiros não alemães, por exemplo, estão expulsos de sua definição do povo. Aplicar o termo ao Brasil e à sua Carta Magna, além de um erro na exegese do autor, é temeridade ética e política.
Segundo Schmitt, cada um dos itens (Estado, Movimento, Povo) poderia exprimir “a unidade política” do nazismo: “O Estado no sentido estrito como parte político-estática, o movimento como o elemento político dinâmico, o povo como elemento não político que se desenvolve e cresce sob proteção e à sombra das decisões políticas” (Schmitt). O movimento, continua o autor, pressiona e lidera o Estado e o povo. A liderança que define o movimento é algo próprio do nazismo. Com essa noção tripartite, Schmitt nega os ritos da justiça conhecida em todos os regimes políticos anteriores ao nazismo, mesmo no Estado absoluto. É conhecida a história do moleiro que processou o rei prussiano. E ganhou a causa. Schmitt alerta para que decisões políticas jamais cheguem às cortes de justiça, porque no seu entender a igualdade das partes, inerente ao devido processo legal, permitiria atividades “do inimigo aberto ou oculto do Estado Novo” (Staat, Bewegung, Volk citado, p. 21). Teratologias assim são a regra em Schmitt.
Schmitt queria o Estado livre das cortes de Justiça, para evitar que os governantes pudessem ser questionados. Ele não é único na faina de negar à cidadania o direito de obter reparações ou impedir atos ilegítimos. R. Höhn, seu protegido e depois concorrente no poder nazista, também ele jurista, concorda que seria perigoso levar o Estado e o movimento ao devido processo legal. Ambos atacam G. Jellinek porque este teria reduzido o Estado à personalidade abstrata para garantir direitos públicos aos indivíduos. No entender de Höhn “O Estado como pessoa legal e o conceito de comunidade se excluem mutuamente”. (Cf. Stirki, Peter M. R. Twentieth-century German Political Thought, ed. cit. p. 90).
Schmitt não limita suas receitas de teratologia jurídica ao presente nazista. Ele busca investir suas teses na história do Estado alemão. No escrito Staat als ein konkreter, an eine geschichtliche Epoche gebundener Begriff (O Estado como conceito concreto, adstrito à uma época histórica), publicado em Verfassungsrechtliche Aufsätze aus den Jahren 1924-1954 (Berlin, Duncker & Humblot, 1958), ele discute o Estado e a soberania desde o século 16 e proclama ter chegado o fim do Estado como organização política geral. Desde a instauração nazista o povo é a forma da unidade política. E vem a sua definição do nacional socialismo: “identidade racial incondicional (Artgleichheit) entre o líder e o séquito (Gefolgschaft)”. Schmitt entende “raça” no sentido vulgar. (Cf. Staat, Bewegung, Volk, ed. cit. p. 42).
Como indica M. Stolleis, juiz e pesquisador do Direito, depois de 1933 “ninguém foi mais rápido ou mais competente em suprir o novo regime com slogans” do que Schmitt. Ao analisar Staat, Bewegung, Volk, afirma Stolleis: “Schmitt distingue o aparato burocrático e militar de comando (Estado), o partido do Estado (o movimento) que seguem rumo a uma via similar, visando um só ponto e o ‘povo’ organizado em unidades autônomas, incluindo as igrejas. A lei definida pelo Estado se tornou agora puro instrumento. A legalidade, que antes mediou a legitimidade, foi amesquinhada a um ‘modo funcional do aparelho burocrático do Estado’”. (Cf. Stolleis, Michael, A History of Public Law in Germany, 1914-1945, Oxford, Un. Press, 2004, p. 340). Termina Stolleis: “Com o Estado, Movimento, Povo, Schmitt articulou a trindade que invadiu toda o aparelho de propaganda do regime”.
“Povo”, é preciso repetir, inclui apenas os arianos. Tal povo é protegido pelo Estado nazista com força física e leis excepcionais. Assim ocorreu com a lei de 14 de julho de 1933, que autoriza a esterilização em casos de imbecilidade hereditária, esquizofrenia, loucura depressiva, epilepsia hereditária, dança de São Guido, cegueira hereditária, surdez idem, grave deformação física. Algo pior surgiu com as leis de Nuremberg. Os decretos eugênicos se detinham no pretenso saber científico. As leis de Nuremberg definiam a cidadania em termos raciais e nomeavam o inimigo de raça, o judeu. Aqui importa ler (falo sempre para os honestos que não vivem do ouvir falar nem de slogans) os livros de Fr. Neumann (Behemot. The Structure and Practice of National Socialism, Oxford, University Press, 1944) e de R. Hilberg (La destruction des Juifs d’Europe, Paris, Arthème Fayard, 1988). Schmitt segue a diretiva posta em Mein Kampf. “O alvo supremo deve ser a expulsão total dos judeus.” Hitler fala em exterminar (Vernichtung) e mesmo em uso de gaz contra eles. A sorte da Primeira Guerra Mundial, segundo o futuro Führer, seria outra se no fronte, em vez de soldados, 10 mil ou 15 mil hebreus tivessem sido expostos aos gazes asfixiantes. Schmitt/Hitler foram eficazes. Mataram milhões de judeus.
Não é possível atribuir inocência a quem elogia a eutanásia ou o genocídio. Na Alemanha nazista ou no Brasil de hoje, pregar aquelas medidas é crime. Se alguém usa conceitos genocidas e diz ignorar o seu significado, exibe incompetência para exercer cargos públicos. Se os utiliza e conhece os sentidos neles presentes, o crime é maior. Schmitt exibe anti-semitismo, traduziu aquela ideologia em textos jurídicos postos em leis. Ele ajudou a estabelecer a exclusão social e biológica que gerou o Holocausto.
Em 1938 os judeus foram obrigados a acrescentar ao seu nome o título de “Sara” ou “Israel”. Como indica Yves Charles Zarka, desde 1936, em discurso intitulado A ciência alemã do direito na luta contra o espírito judeu (Die deutsche Rechtswissenschaft im Kampf gegen den jüdischen Geist, in Deutsche Juristen Zeitung, XLI, n 1, pp. 15-21) Schmitt inventa a purificação racial da escrita jurídica. Devem ser evitadas, diz ele, referências aos autores judeus. Se for impossível cortar o nome, se acrescente o adjetivo “judeu”. No escrito O Leviatã na teoria do Estado de Tomas Hobbes (Der Leviathan in der Staatslehre des Thomas Hobbes, Stuttgart, Klett- Cota, 1938) ele usa a identificação recomendada e cita “um sábio judeu, Leo Strauss”, “Spinoza, o primeiro judeu liberal”, “o judeu Mendelssohn” etc.
Se era impossível impedir que os judeus usassem a língua alemã, mais difícil o combate para que eles fossem excluídos do território. O judeu, na ideologia nazista, é inimigo externo e interno, penetra na alma alemã e conspira contra o Reich no países liberais como a França, a Inglaterra, os EUA. O judeu: inimigo estratégico. Desde O conceito do político (Der Begriff des Politischen, text von 1932 mit einem Vorwort und drei Corollarien, Berlin, Duncker & Humblot, 1963) Schmitt dá o tom: “Os conceitos de amigo e inimigo devem ser tomados na sua significação concreta, existencial, não só como metáforas ou símbolos”. A essência do político está no conflito extremo, com a morte do adversário. O inimigo, para o nazismo e para Schmitt, é o judeu. O conceito de inimigo, bem como o de decisão, povo, movimento, estado de exceção, ditadura, são comuns ao nazismo e a Schmitt como pares siameses. É má fé ou ignorância tentar separá-los para os aplicar em contextos diferentes do totalitário.
O jurista faz suas as leis de Nuremberg. Quando aquela teratologia jurídica foi editada, Schmitt já detinha cargos importantes no Estado nazista. Göring o nomeou para o Conselho de Estado da Prússia, onde partilhou o espaço com Himmler e outros dignatários do regime. Em 1933 é professor titular de direito público em Berlim. No mesmo ano ele publica Estado, Movimento, Povo. Em 1934 dirige o Deutsche Juristen Zeitungen, órgão oficial do direito nacional socialista. E publica O Füher protege o direito, onde justifica Hitler depois da “Noite das Longas Facas”. Eis o estilo schmittiano: “O Füher executa verdadeiramente os ensinamentos extraídos da história alemã. Isto lhe dá o direito e a força para fundar um Estado Novo e uma Ordem Nova. O Füher protege o direito contra o pior uso abusivo, no instante do perigo, ele legisla diretamente em virtude de sua qualidade de Füher e de suprema autoridade judiciária”. (Der Füher schützt das Recht in Deutsche Juristen Zeitung, XXXIX, n 15, pp. 945-950). É possível usar em nossos dias os conceitos de Schmitt como se fossem universais? Minha resposta é negativa.
Afirmar que um nazista inspira formas democráticas é tão desprovido de significação quanto dizer que Minha Luta gera direitos humanos. Mas intelectuais europeus e norte-americanos de hoje jogam ao público a armadilha envenenada. Exemplo nauseante: ao escrever sobre o estado de exceção, certo comentarista afirma que o conceito “se relaciona com a preservação do Estado e defesa do governo legitimamente constituído e das instituições permanentes da sociedade. E argumenta que a ‘exceção é diferente da anarquia e do caos’(nosso comentarista cita O conceito do Político, RR). Ela é uma tentativa para restaurar a ordem. Os excessos bárbaros e o puro poder arbitrário não constituem o objeto de Schmitt”. O comentário afirma que Schmitt é conservador, mas seu “pensamento se distingue do fascismo e do nazismo em sua subordinação de todas as instituições sociais a entidades idealizadas como o Líder do povo. Porque, segundo Schmitt, a exceção nunca é a regra, como ocorria com o fascismo e o nazismo” (Cf. P. Hirst, Carl Schmitt’s decisionism in Ch. Mouffe (ed.) The Challenge of Carl Schmitt, New York, Verso Ed., 1999, p. 12).
http://silncioerudoasatiraemdenisdiderot.blogspot.com.br/2013_11_01_archive.html
Friday, December 06, 2013
O protesto nas universidades por um outro ensino da economia
O protesto nas universidades por um outro ensino da economia
Até aqui, poderia ser chamada como uma “revolução silenciosa”. Um pouco por todo o mundo, grupos de estudantes de economia estão a organizar-se e a erguer a sua voz exigindo uma reforma nos programas curriculares da disciplina. Questionando a hegemonia da teoria neoclássica, a excessiva utilização dos modelos matemáticos e a desconexão entre “economia” e questões econômicas reais, os estudantes em causa, apoiados por um número crescente de acadêmicos e economistas de referência, divisaram estratégias variadas de ação e estão a começar a atingir sucessos reais. Depois de manifestos, movimentos e conferências, os media começaram a cobrir este grito de reforma e já há muita gente que o escuta, regista as suas frustrações e se prepara para agir. O Portal português VER conta a história de uma nova “Nova Economia” que, finalmente, parece estar a dar os primeiros passos em muitas instituições de ensino de referência.
A reportagem é de Helena Oliveira, publicada no Jornal de Negócios, 22-11-2013.
“Se desejam enforcar alguém por causa da crise, enforquem-me a mim, e aos meus colegas economistas”. A frase, indubitavelmente surpreendente, foi proferida por uma economista e acadêmica de Cambridge, Victoria Bateman, e deixou profundamente incomodados os demais acadêmicos e economistas reunidos, no final do mês de outubro, numa conferência que teve lugar em Downing College, Cambridge, a propósito da crise econômica.
No seu novo livro, Never Let a Serious Crisis Go to Waste, o economista norte-americano Philip Mirowsky conta a história de um colega seu, professor na Universidade de Notre Dame, ao qual foi pedido, pelos seus alunos, que fizesse um debate sobre a crise financeira. Dado que corria o ano de 2009 e o mundo financeiro estava a colapsar aos olhos de todos, os alunos pensaram que este seria um excelente tema para ser debatido na aula de macroeconomia. A resposta do professor: “Os estudantes foram laconicamente informados que o tema não constava do conteúdo programático da disciplina, nem era mencionado na bibliografia afixada e que, por isso, o professor não pretendia divergir da lição que estava planeada. E foi o que fez”.
Num artigo publicado no The New York Times, e também em 2009, o laureado com o Nobel da Economia e também professor em Princeton, Paul Krugman, escrevia: “tal como eu a vejo, a profissão de economista sofreu um profundo desaire porque os economistas, enquanto grupo, confundiram a beleza e a sofisticação da matemática com a verdade”.
O que têm estas três histórias em comum? À primeira vista, uma recusa em acreditar que o mundo mudou, que as lições decorrentes da crise financeira não foram debatidas, ou estudadas, e que a economia continua a ser uma disciplina que ignora as evidências empíricas que contradizem as teorias mainstream que, até agora, fazem parte dos seus conteúdos pragmáticos.
E é contra esta recusa cega e teimosamente persistente que muitos estudantes de economia, de diversas universidades e de vários cantos do mundo, se estão a organizar em movimentos estudantis, a angariar apoio acadêmico no geral, e de muitos economistas de renome em particular, e a publicar manifestos nos quais exigem que o estudo da economia reflita o mundo pós-Grande Recessão e que os modelos que sustentam a disciplina sejam mais pluralistas e menos dogmáticos.
Contra o autismo econômico
A 6 de abril último, um grupo de estudantes da École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS), uma das mais reconhecidas instituição de ensino de ciências sociais em França, realizou uma assembleia geral para discutir alternativas à ortodoxia corrente que caracteriza o ensino da economia no século XXI. Em setembro do ano passado, mais de 400 estudantes alemães participaram num “evento de alternativa pluralista” organizado pela Associação Econômica Alemã, com o objetivo de debaterem, num fórum organizado para o efeito, ideias econômicas fora do âmbito mainstream. Em finais de junho do corrente ano, estudantes, acadêmicos, profissionais e cidadãos juntaram-se em Londres para repensar a economia e o seu ensino enquanto disciplina na denominada Rethinking Economics Conference.
Estes são apenas alguns dos exemplos que, através de iniciativas aparentemente separadas, se estão a transformar num movimento global de estudantes – e também de professores – cujo objetivo principal é alterar a forma como se olha para a economia enquanto disciplina e enquanto ciência, não exata, mas antes plural e “humana”.
O início deste movimento teve lugar em França, no já longínquo ano 2000, quando ainda não se sonhava com o escândalo da Enron e, muito menos, com o pesadelo de Wall Street e as sequelas que se lhe seguiram e que afetaram o mundo financeiro e econômico global como o conhecíamos. Na altura, um grupo de estudantes franceses publicou um manifesto no qual exigiam o fim “do autismo no ensino da economia” enquanto disciplina.
Em particular, os estudantes criticavam a utilização “descontrolada” da matemática no ensino da economia, como se a primeira fosse “um fim em si mesma”, o fracasso do seu envolvimento com a economia real, o dogmatismo reinante e a inexistência de um pluralismo intelectual no ensino da disciplina em causa, o qual não deixava espaço algum para o pensamento crítico em geral e para abordagens alternativas à economia em particular. Na altura, o manifesto estudantil deu rapidamente origem a uma petição por parte dos professores de economia franceses, que apoiavam o conteúdo do mesmo, o que acabou por ter um eco substancial não só na imprensa como também ao nível político, tendo sido instituído, pelo então ministro da Cultura francês, um comité para investigar as “queixas” levadas a cabo por estudantes e professores.
Treze anos passados e as questões colocadas por este grupo de estudantes continuam por resolver. Mas e apesar do rótulo da necessidade de uma “economia pós-autismo” ter desaparecido, os movimentos de estudantes estão em crescendo, multiplicando-se as iniciativas, bem como as vozes concordantes que clamam por uma nova abordagem da economia. Como se pode ler na página do movimento Rethinking Economy, os estudantes alemães que participaram no evento acima referido vêem agora a sua “alternativa” a ser replicada em várias universidades alemãs, numa rede intitulada Rede Alemã para uma Economia Plural, o mesmo acontecendo com estudantes no Canadá ou no Chile.
O reputado Institute of New Economic Thinking , sedeado em Nova Iorque, lançou a Young Scholars Initiative que “apoia a nova geração de pensadores da nova economia” e, na mesma linha, a World Economics Association - que reúne mais de 12 mil economistas de todo o mundo – fundou também a Young Economists Network.
Mais recentemente, a Universidade de Manchester lançou a The Post-Crash Economics Society, colocando online uma petição para alterar os conteúdos programáticos com base num manifesto que, entre outras coisas, sublinha a ideia que a economia é muito mais que crescimento e PIB e que a expansão do pensamento econômico é vital para os líderes do futuro. Numa carta aberta publicada pelo jornal britânico The Guardian, os membros desta “sociedade” têm vindo a ganhar uma visibilidade crescente ao longo deste mês de Novembro – com uma excelente ajuda por parte do próprio jornal – depois de um conjunto de acadêmicos ter enviado também uma carta ao mesmo na qual “afirmam compreender a frustração dos jovens com a forma como a economia é ensinada na maioria das instituições no Reino Unido”.
Para este conjunto de professores, que fazem parte do Post Keynesian Economics Study Group, a economia contemporânea continua a ser moldada pela abordagem neoclássica [em que a ciência econômica é vista como “pura”, identificando-se com o mercado, ou concorrência, em particular sobre a forma de concorrência perfeita, em que os sujeitos econômicos agem racionalmente em termos de maximizadores ou minimizadores de qualquer coisa, sejam utilidades, lucros, custos, etc. e são dotados de idêntico poder]. Para estes acadêmicos, esta abordagem tem apenas em consideração os “microfundamentos” que se baseiam nos indivíduos racionais e egoístas em detrimento de uma qualquer plausibilidade empírica. “Este compromisso dogmático contrasta significativamente com a abertura do ensino em outras ciências sociais as quais, de forma rotineira, apresentam paradigmas concorrentes”, escrevem, acrescentando que “os estudantes podem hoje terminar a sua licenciatura em economia sem nunca terem sido expostos às teorias de Keynes, Marx ou Minsky e sem nunca terem ouvido falar da Grande Depressão”.
Ou, em suma, e regressando às questões pioneiras levantadas pelos estudantes franceses em 2000, o cenário parece não ter mudado: o ensino da economia continua a ser dogmático e “estreito”, os modelos matemáticos continuam a estar no seu centro, os humanos são tratados como se de máquinas calculadoras se tratassem e a maioria dos acadêmicos continua a ter muito pouco a dizer sobre os acontecimentos que vão caracterizando a economia real. Mais importante ainda é o facto de a crise financeira e econômica de 2008 ter demonstrado, de forma dolorosa, que os modelos macroeconômicos ortodoxos são manifestamente inadequados e que a economia mainstream não ajudou os economistas a prever a crise nem permite, tal como está, que se evitem recessões intermináveis.
Debates, enfoque na história do pensamento econômico e sustentabilidade
Mas e afinal, o que pretendem os estudantes e os professores e demais economistas que os apoiam?
Os estudantes da Universidade de Manchester que formaram a já mencionada Post-Crash Economics Society encontraram inspiração para a criação da sua “sociedade” depois de terem assistido, em Fevereiro de 2012, a uma conferência organizada pelo Banco de Inglaterra e pela Royal Economic Society. Intitulada “Are economics graduates fit for purpose?”, o evento contou com a presença de um conjunto de diversos especialistas que analisavam, exactamente, uma das consequências da crise financeira e econômica de 2008: a reavaliação da própria economia por parte daqueles que a praticavam, o que implicaria, naturalmente, a forma como esta era ensinada nas universidades. Como afirmou então Diane Cole, directora da consultora Enlightenment Economics, uma das oradoras, “a crise foi um enorme fracasso intelectual, pois todos a percebemos de forma errada”. E, na verdade, a questão da necessidade de existir uma reforma no ensino da economia está estreitamente relacionada com o “status” intelectual da própria economia, no pós-crise. Mas não só.
Como se pode ler na carta aberta enviada ao The Guardian, os estudantes de Manchester têm uma ideia bastante precisa da desadequação do ensino da economia relativamente ao mundo em que vivemos. Quando abordam a questão das teorias econômicas, escrevem: “esta [a teoria neoclássica] gira em torno da ideia do agente individual. Um agente pode ser uma pessoa ou uma empresa, por exemplo, a interagir com uma outra através de preços, num mercado. E o carácter de um agente ou os desejos claros de uma empresa ou de um consumidor no mercado são-nos apresentados como modelos matemáticos. É esta simplificação da natureza humana, apresentada numa sucessão de equações que, muitas vezes, sufoca a economia neoclássica e lhe nega a fluidez necessária para descrever, de forma precisa, a mudança patente no mundo em que vivemos”.
E acrescentam: “indivíduos que compram e vendem bens para gerar lucro, sem qualquer ideia de que forma estes bens podem afetar o planeta ou afetar a vida das pessoas, é uma questão ignorada [no ensino da economia] mas que deve ser uma preocupação para todos nós. O sistema financeiro corre ao ritmo desenfreado da imediaticidade, sendo que o colapso financeiro de 2008 lançou alguma luz em como uma ausência de conhecimento dos fracassos do mercado pode ser desastrosa para a sociedade”.
Afirmando ainda que não pretendem afirmar que o modelo neoclássico é perfeitamente inútil, os estudantes concentram-se, ao invés, num conhecimento mais alargado de outro tipos de teorias – privilegiar o ensino da história do pensamento econômico é um “pedido” comum nos vários manifestos estudantis – em conjunto com outras ferramentas que lhes permitam perceber o que é melhor para uma economia, “não sendo esta limitada apenas por questões de crescimento e lucro, mas incluindo o estudo de mecanismos que permitam a sustentabilidade, a equidade e a consciência social”.
Na petição que consta no site da “sociedade de estudantes”, os promotores da iniciativa relembram ainda a variedade de escolas de pensamento existentes na disciplina e que a integridade acadêmica exige que teorias econômicas alternativas sejam ensinadas aos alunos. A forma como a economia é ensinada, defendem, dá origem a consequências importantíssimas pois as nossas sociedades são moldadas por políticas e acontecimentos econômicos.
Adicionalmente, a desadequação entre os conteúdos programáticos e as necessidades do mundo real constitui um desafio enfrentado pelos departamentos de economia de universidades de todo o mundo. Afirmando acreditar que a educação em economia deveria incluir uma pluralidade significativa e uma ainda maior avaliação crítica, as propostas dos estudantes são claras:
Sublinhar, em cada módulo, as teorias econômicas a serem ensinadas, para que a economia não seja encarada como uma disciplina monolítica e sem debate.
Porque as teorias econômicas não podem ser devidamente compreendidas sem o conhecimento dos contextos sociopolíticos e tecnológicos nos quais são formuladas, o relacionamento com a história econÇomica deverá ser feito sempre que possível.
Disponibilizar cadeiras com perspectivas econômicas alternativas nos três primeiros anos do curso, deixando claro que a ideia não é a de se ignorar o ensino da economia mainstream, mas sim compreender que a pluralidade de perspectivas é estritamente necessária.
Sempre que possível, os docentes deverão relacionar a matéria em causa com o mundo real para que os estudantes aprendam a aplicar a teoria e compreendam onde falha a teoria para explicar a realidade.
Os módulos devem encorajar também o desenvolvimento de competências críticas e os tutoriais deverão estimular a discussão e o pensamento reflexivo.
Já a Rethinking Economy, a comunidade que tem como objetivo desmistificar, diversificar e revigorar o estudo da economia, numa rede abrangente de cidadãos, estudantes acadêmicos e profissionais, com o objetivo de formar uma rede colaborativa de “re-pensadores”, apresenta três linhas por excelência para a reformulação do ensino da disciplina.
Uma linha acadêmica, que privilegie pontes com disciplinas direta e indiretamente relacionadas com a economia, que faça progressos no ensino de outras perspectivas e metodologias até agora negligenciadas e que promova a colaboração, a humildade e a prática ética na academia;
Uma linha educacional, que desmistifique a economia enquanto ciência técnica, construindo comunidades abertas e colaborativas de pensadores econômicos; que expanda a criatividade e a consciencialização social dos economistas e cidadãos do futuro, ao mesmo tempo em que encoraje a utilização de ferramentas de análise econômica por parte de todos os que participam numa sociedade que é significativamente moldada por forças econômicas;
E uma linha política que potencie a capacidade de organização efetiva por parte dos estudantes e professores de economia, que reconheça os seus papéis e as responsabilidades, enquanto agentes políticos, no interior das várias instituições e na vida pública alargada.
Um último consenso que une todos estes movimentos: se nada for feito para se alterar a forma como a economia é ensinada nas universidades, os futuros líderes, empresariais e financeiros, continuarão a não perceber as consequências diretas das suas ações face à sociedade em que vivemos e, obviamente, relativamente ao planeta que habitamos. Estender a economia para além da ortodoxia, abordando teorias alternativas que não se limitam a alocar recursos através da simples equação da procura e da oferta, mas sim privilegiando um pensamento reflexivo de longo prazo será imprescindível para que a questão da sustentabilidade ganhe momentum e para assegurar que as decisões das pessoas têm origem na responsabilidade
Fonte: http://www.ihu.unisinos.br/noticias/526405-o-protesto-nas-universidades-por-um-no-ensino-da-economia
Até aqui, poderia ser chamada como uma “revolução silenciosa”. Um pouco por todo o mundo, grupos de estudantes de economia estão a organizar-se e a erguer a sua voz exigindo uma reforma nos programas curriculares da disciplina. Questionando a hegemonia da teoria neoclássica, a excessiva utilização dos modelos matemáticos e a desconexão entre “economia” e questões econômicas reais, os estudantes em causa, apoiados por um número crescente de acadêmicos e economistas de referência, divisaram estratégias variadas de ação e estão a começar a atingir sucessos reais. Depois de manifestos, movimentos e conferências, os media começaram a cobrir este grito de reforma e já há muita gente que o escuta, regista as suas frustrações e se prepara para agir. O Portal português VER conta a história de uma nova “Nova Economia” que, finalmente, parece estar a dar os primeiros passos em muitas instituições de ensino de referência.
A reportagem é de Helena Oliveira, publicada no Jornal de Negócios, 22-11-2013.
“Se desejam enforcar alguém por causa da crise, enforquem-me a mim, e aos meus colegas economistas”. A frase, indubitavelmente surpreendente, foi proferida por uma economista e acadêmica de Cambridge, Victoria Bateman, e deixou profundamente incomodados os demais acadêmicos e economistas reunidos, no final do mês de outubro, numa conferência que teve lugar em Downing College, Cambridge, a propósito da crise econômica.
No seu novo livro, Never Let a Serious Crisis Go to Waste, o economista norte-americano Philip Mirowsky conta a história de um colega seu, professor na Universidade de Notre Dame, ao qual foi pedido, pelos seus alunos, que fizesse um debate sobre a crise financeira. Dado que corria o ano de 2009 e o mundo financeiro estava a colapsar aos olhos de todos, os alunos pensaram que este seria um excelente tema para ser debatido na aula de macroeconomia. A resposta do professor: “Os estudantes foram laconicamente informados que o tema não constava do conteúdo programático da disciplina, nem era mencionado na bibliografia afixada e que, por isso, o professor não pretendia divergir da lição que estava planeada. E foi o que fez”.
Num artigo publicado no The New York Times, e também em 2009, o laureado com o Nobel da Economia e também professor em Princeton, Paul Krugman, escrevia: “tal como eu a vejo, a profissão de economista sofreu um profundo desaire porque os economistas, enquanto grupo, confundiram a beleza e a sofisticação da matemática com a verdade”.
O que têm estas três histórias em comum? À primeira vista, uma recusa em acreditar que o mundo mudou, que as lições decorrentes da crise financeira não foram debatidas, ou estudadas, e que a economia continua a ser uma disciplina que ignora as evidências empíricas que contradizem as teorias mainstream que, até agora, fazem parte dos seus conteúdos pragmáticos.
E é contra esta recusa cega e teimosamente persistente que muitos estudantes de economia, de diversas universidades e de vários cantos do mundo, se estão a organizar em movimentos estudantis, a angariar apoio acadêmico no geral, e de muitos economistas de renome em particular, e a publicar manifestos nos quais exigem que o estudo da economia reflita o mundo pós-Grande Recessão e que os modelos que sustentam a disciplina sejam mais pluralistas e menos dogmáticos.
Contra o autismo econômico
A 6 de abril último, um grupo de estudantes da École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS), uma das mais reconhecidas instituição de ensino de ciências sociais em França, realizou uma assembleia geral para discutir alternativas à ortodoxia corrente que caracteriza o ensino da economia no século XXI. Em setembro do ano passado, mais de 400 estudantes alemães participaram num “evento de alternativa pluralista” organizado pela Associação Econômica Alemã, com o objetivo de debaterem, num fórum organizado para o efeito, ideias econômicas fora do âmbito mainstream. Em finais de junho do corrente ano, estudantes, acadêmicos, profissionais e cidadãos juntaram-se em Londres para repensar a economia e o seu ensino enquanto disciplina na denominada Rethinking Economics Conference.
Estes são apenas alguns dos exemplos que, através de iniciativas aparentemente separadas, se estão a transformar num movimento global de estudantes – e também de professores – cujo objetivo principal é alterar a forma como se olha para a economia enquanto disciplina e enquanto ciência, não exata, mas antes plural e “humana”.
O início deste movimento teve lugar em França, no já longínquo ano 2000, quando ainda não se sonhava com o escândalo da Enron e, muito menos, com o pesadelo de Wall Street e as sequelas que se lhe seguiram e que afetaram o mundo financeiro e econômico global como o conhecíamos. Na altura, um grupo de estudantes franceses publicou um manifesto no qual exigiam o fim “do autismo no ensino da economia” enquanto disciplina.
Em particular, os estudantes criticavam a utilização “descontrolada” da matemática no ensino da economia, como se a primeira fosse “um fim em si mesma”, o fracasso do seu envolvimento com a economia real, o dogmatismo reinante e a inexistência de um pluralismo intelectual no ensino da disciplina em causa, o qual não deixava espaço algum para o pensamento crítico em geral e para abordagens alternativas à economia em particular. Na altura, o manifesto estudantil deu rapidamente origem a uma petição por parte dos professores de economia franceses, que apoiavam o conteúdo do mesmo, o que acabou por ter um eco substancial não só na imprensa como também ao nível político, tendo sido instituído, pelo então ministro da Cultura francês, um comité para investigar as “queixas” levadas a cabo por estudantes e professores.
Treze anos passados e as questões colocadas por este grupo de estudantes continuam por resolver. Mas e apesar do rótulo da necessidade de uma “economia pós-autismo” ter desaparecido, os movimentos de estudantes estão em crescendo, multiplicando-se as iniciativas, bem como as vozes concordantes que clamam por uma nova abordagem da economia. Como se pode ler na página do movimento Rethinking Economy, os estudantes alemães que participaram no evento acima referido vêem agora a sua “alternativa” a ser replicada em várias universidades alemãs, numa rede intitulada Rede Alemã para uma Economia Plural, o mesmo acontecendo com estudantes no Canadá ou no Chile.
O reputado Institute of New Economic Thinking , sedeado em Nova Iorque, lançou a Young Scholars Initiative que “apoia a nova geração de pensadores da nova economia” e, na mesma linha, a World Economics Association - que reúne mais de 12 mil economistas de todo o mundo – fundou também a Young Economists Network.
Mais recentemente, a Universidade de Manchester lançou a The Post-Crash Economics Society, colocando online uma petição para alterar os conteúdos programáticos com base num manifesto que, entre outras coisas, sublinha a ideia que a economia é muito mais que crescimento e PIB e que a expansão do pensamento econômico é vital para os líderes do futuro. Numa carta aberta publicada pelo jornal britânico The Guardian, os membros desta “sociedade” têm vindo a ganhar uma visibilidade crescente ao longo deste mês de Novembro – com uma excelente ajuda por parte do próprio jornal – depois de um conjunto de acadêmicos ter enviado também uma carta ao mesmo na qual “afirmam compreender a frustração dos jovens com a forma como a economia é ensinada na maioria das instituições no Reino Unido”.
Para este conjunto de professores, que fazem parte do Post Keynesian Economics Study Group, a economia contemporânea continua a ser moldada pela abordagem neoclássica [em que a ciência econômica é vista como “pura”, identificando-se com o mercado, ou concorrência, em particular sobre a forma de concorrência perfeita, em que os sujeitos econômicos agem racionalmente em termos de maximizadores ou minimizadores de qualquer coisa, sejam utilidades, lucros, custos, etc. e são dotados de idêntico poder]. Para estes acadêmicos, esta abordagem tem apenas em consideração os “microfundamentos” que se baseiam nos indivíduos racionais e egoístas em detrimento de uma qualquer plausibilidade empírica. “Este compromisso dogmático contrasta significativamente com a abertura do ensino em outras ciências sociais as quais, de forma rotineira, apresentam paradigmas concorrentes”, escrevem, acrescentando que “os estudantes podem hoje terminar a sua licenciatura em economia sem nunca terem sido expostos às teorias de Keynes, Marx ou Minsky e sem nunca terem ouvido falar da Grande Depressão”.
Ou, em suma, e regressando às questões pioneiras levantadas pelos estudantes franceses em 2000, o cenário parece não ter mudado: o ensino da economia continua a ser dogmático e “estreito”, os modelos matemáticos continuam a estar no seu centro, os humanos são tratados como se de máquinas calculadoras se tratassem e a maioria dos acadêmicos continua a ter muito pouco a dizer sobre os acontecimentos que vão caracterizando a economia real. Mais importante ainda é o facto de a crise financeira e econômica de 2008 ter demonstrado, de forma dolorosa, que os modelos macroeconômicos ortodoxos são manifestamente inadequados e que a economia mainstream não ajudou os economistas a prever a crise nem permite, tal como está, que se evitem recessões intermináveis.
Debates, enfoque na história do pensamento econômico e sustentabilidade
Mas e afinal, o que pretendem os estudantes e os professores e demais economistas que os apoiam?
Os estudantes da Universidade de Manchester que formaram a já mencionada Post-Crash Economics Society encontraram inspiração para a criação da sua “sociedade” depois de terem assistido, em Fevereiro de 2012, a uma conferência organizada pelo Banco de Inglaterra e pela Royal Economic Society. Intitulada “Are economics graduates fit for purpose?”, o evento contou com a presença de um conjunto de diversos especialistas que analisavam, exactamente, uma das consequências da crise financeira e econômica de 2008: a reavaliação da própria economia por parte daqueles que a praticavam, o que implicaria, naturalmente, a forma como esta era ensinada nas universidades. Como afirmou então Diane Cole, directora da consultora Enlightenment Economics, uma das oradoras, “a crise foi um enorme fracasso intelectual, pois todos a percebemos de forma errada”. E, na verdade, a questão da necessidade de existir uma reforma no ensino da economia está estreitamente relacionada com o “status” intelectual da própria economia, no pós-crise. Mas não só.
Como se pode ler na carta aberta enviada ao The Guardian, os estudantes de Manchester têm uma ideia bastante precisa da desadequação do ensino da economia relativamente ao mundo em que vivemos. Quando abordam a questão das teorias econômicas, escrevem: “esta [a teoria neoclássica] gira em torno da ideia do agente individual. Um agente pode ser uma pessoa ou uma empresa, por exemplo, a interagir com uma outra através de preços, num mercado. E o carácter de um agente ou os desejos claros de uma empresa ou de um consumidor no mercado são-nos apresentados como modelos matemáticos. É esta simplificação da natureza humana, apresentada numa sucessão de equações que, muitas vezes, sufoca a economia neoclássica e lhe nega a fluidez necessária para descrever, de forma precisa, a mudança patente no mundo em que vivemos”.
E acrescentam: “indivíduos que compram e vendem bens para gerar lucro, sem qualquer ideia de que forma estes bens podem afetar o planeta ou afetar a vida das pessoas, é uma questão ignorada [no ensino da economia] mas que deve ser uma preocupação para todos nós. O sistema financeiro corre ao ritmo desenfreado da imediaticidade, sendo que o colapso financeiro de 2008 lançou alguma luz em como uma ausência de conhecimento dos fracassos do mercado pode ser desastrosa para a sociedade”.
Afirmando ainda que não pretendem afirmar que o modelo neoclássico é perfeitamente inútil, os estudantes concentram-se, ao invés, num conhecimento mais alargado de outro tipos de teorias – privilegiar o ensino da história do pensamento econômico é um “pedido” comum nos vários manifestos estudantis – em conjunto com outras ferramentas que lhes permitam perceber o que é melhor para uma economia, “não sendo esta limitada apenas por questões de crescimento e lucro, mas incluindo o estudo de mecanismos que permitam a sustentabilidade, a equidade e a consciência social”.
Na petição que consta no site da “sociedade de estudantes”, os promotores da iniciativa relembram ainda a variedade de escolas de pensamento existentes na disciplina e que a integridade acadêmica exige que teorias econômicas alternativas sejam ensinadas aos alunos. A forma como a economia é ensinada, defendem, dá origem a consequências importantíssimas pois as nossas sociedades são moldadas por políticas e acontecimentos econômicos.
Adicionalmente, a desadequação entre os conteúdos programáticos e as necessidades do mundo real constitui um desafio enfrentado pelos departamentos de economia de universidades de todo o mundo. Afirmando acreditar que a educação em economia deveria incluir uma pluralidade significativa e uma ainda maior avaliação crítica, as propostas dos estudantes são claras:
Sublinhar, em cada módulo, as teorias econômicas a serem ensinadas, para que a economia não seja encarada como uma disciplina monolítica e sem debate.
Porque as teorias econômicas não podem ser devidamente compreendidas sem o conhecimento dos contextos sociopolíticos e tecnológicos nos quais são formuladas, o relacionamento com a história econÇomica deverá ser feito sempre que possível.
Disponibilizar cadeiras com perspectivas econômicas alternativas nos três primeiros anos do curso, deixando claro que a ideia não é a de se ignorar o ensino da economia mainstream, mas sim compreender que a pluralidade de perspectivas é estritamente necessária.
Sempre que possível, os docentes deverão relacionar a matéria em causa com o mundo real para que os estudantes aprendam a aplicar a teoria e compreendam onde falha a teoria para explicar a realidade.
Os módulos devem encorajar também o desenvolvimento de competências críticas e os tutoriais deverão estimular a discussão e o pensamento reflexivo.
Já a Rethinking Economy, a comunidade que tem como objetivo desmistificar, diversificar e revigorar o estudo da economia, numa rede abrangente de cidadãos, estudantes acadêmicos e profissionais, com o objetivo de formar uma rede colaborativa de “re-pensadores”, apresenta três linhas por excelência para a reformulação do ensino da disciplina.
Uma linha acadêmica, que privilegie pontes com disciplinas direta e indiretamente relacionadas com a economia, que faça progressos no ensino de outras perspectivas e metodologias até agora negligenciadas e que promova a colaboração, a humildade e a prática ética na academia;
Uma linha educacional, que desmistifique a economia enquanto ciência técnica, construindo comunidades abertas e colaborativas de pensadores econômicos; que expanda a criatividade e a consciencialização social dos economistas e cidadãos do futuro, ao mesmo tempo em que encoraje a utilização de ferramentas de análise econômica por parte de todos os que participam numa sociedade que é significativamente moldada por forças econômicas;
E uma linha política que potencie a capacidade de organização efetiva por parte dos estudantes e professores de economia, que reconheça os seus papéis e as responsabilidades, enquanto agentes políticos, no interior das várias instituições e na vida pública alargada.
Um último consenso que une todos estes movimentos: se nada for feito para se alterar a forma como a economia é ensinada nas universidades, os futuros líderes, empresariais e financeiros, continuarão a não perceber as consequências diretas das suas ações face à sociedade em que vivemos e, obviamente, relativamente ao planeta que habitamos. Estender a economia para além da ortodoxia, abordando teorias alternativas que não se limitam a alocar recursos através da simples equação da procura e da oferta, mas sim privilegiando um pensamento reflexivo de longo prazo será imprescindível para que a questão da sustentabilidade ganhe momentum e para assegurar que as decisões das pessoas têm origem na responsabilidade
Fonte: http://www.ihu.unisinos.br/noticias/526405-o-protesto-nas-universidades-por-um-no-ensino-da-economia
Thursday, August 08, 2013
QUEIMA DE ARQUIVO
O que aconteceu foi queima de arquivo. Os disparos da arma não fizeram barulho? Foi muito preciso os tiros, parece coisa de especialista. O carro parou no local, mas não prova que o menino estava no carro pelas imagens e as imagens não provam que o menino saiu do carro. Estranho é a conclusão imprudente da investigação policial indicando o garoto como o responsável pelos assassinatos e depois pelo suicido. Por que as pessoas querem que a gente acredite nessa história trágica? Será que o menino matou os familiares e suicidou-se?
Veja a reportagem:
Filho de PM, garoto de 10 anos se mata com a arma do pai
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DE SÃO PAULO
Ouvir o texto
Filho de um policial militar, um menino de 10 anos se matou com um tiro na cabeça às 21h de anteontem, na Freguesia do Ó (zona norte de SP), após discutir com as irmãs.
Ele usou a arma que estava no bolso do casaco do pai, que trabalha no setor administrativo da PM.
O policial militar de 41 anos disse que sempre guardou a arma dentro do armário do quarto.
Como a família iria se mudar em breve, ele estava desmontado, e a pistola ficou em uma jaqueta.
O menino foi morar com o pai e a madrasta depois que a mãe dele morreu, há cinco meses. O boletim de ocorrência afirma que, desde então, a criança "tinha comportamento rebelde e passava por atendimento psiquiátrico".
Segundo a polícia, o menino brigou com as irmãs e telefonou para o pai, que chegou em casa e repreendeu as crianças.
O policial disse que o menino subiu para tomar banho e disparou o tiro sozinho, dentro do quarto.
Fonte: Folha de São Paulo: http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2013/08/1323310-filho-de-pm-garoto-de-10-anos-se-mata-com-a-arma-do-pai.shtml
Veja a reportagem:
Filho de PM, garoto de 10 anos se mata com a arma do pai
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DE SÃO PAULO
Ouvir o texto
Filho de um policial militar, um menino de 10 anos se matou com um tiro na cabeça às 21h de anteontem, na Freguesia do Ó (zona norte de SP), após discutir com as irmãs.
Ele usou a arma que estava no bolso do casaco do pai, que trabalha no setor administrativo da PM.
O policial militar de 41 anos disse que sempre guardou a arma dentro do armário do quarto.
Como a família iria se mudar em breve, ele estava desmontado, e a pistola ficou em uma jaqueta.
O menino foi morar com o pai e a madrasta depois que a mãe dele morreu, há cinco meses. O boletim de ocorrência afirma que, desde então, a criança "tinha comportamento rebelde e passava por atendimento psiquiátrico".
Segundo a polícia, o menino brigou com as irmãs e telefonou para o pai, que chegou em casa e repreendeu as crianças.
O policial disse que o menino subiu para tomar banho e disparou o tiro sozinho, dentro do quarto.
Fonte: Folha de São Paulo: http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2013/08/1323310-filho-de-pm-garoto-de-10-anos-se-mata-com-a-arma-do-pai.shtml
Wednesday, July 03, 2013
O jornal Bom Dia Brasil deveria ser chamado de jornal embusteiro do Brasil
O jornal Bom Dia Brasil deveria ser chamado de Jornal Embusteiro do Brasil, pois vocês induzem as pessoas a interpretarem de forma equivocada as coisas. Vejam vocês à reportagem sobre as paralisações dos caminhoneiros nas estradas – é obvio que a justiça proíbe os bloqueios das estradas, mas existe o direito de se manifestar e como vocês mostraram na reportagem do dia 03 de junho de 2013, alguns lugares transitam carros e ônibus. E, o comentário dos seus ancoras – ordeiro demasiado ordeiro – dá nojo. Penso que vocês deveriam aprender com as manifestações no país e fazer um jornal decente e mais digno para os cidadãos brasileiros. Vocês vão cair um dia, e vamos vislumbrar um jornal melhor para a sociedade brasileira. E, muitos dias sem Globo (sem hipnose) não é nada ruim, mas um remédio bom e salutar para a população.
Daner Hornich
Daner Hornich
Thursday, May 02, 2013
O Ministério da Educação lançará nas próximas semanas programa para tentar melhorar o desempenho de alunos e professores em matemática, física, química e biologia, tanto no ensino médio quanto no superior.
02/05/2013 - 03h00
Professores terão de melhorar alunos para ganhar diploma
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FÁBIO TAKAHASHI
DE SÃO PAULO
O Ministério da Educação lançará nas próximas semanas programa para tentar melhorar o desempenho de alunos e professores em matemática, física, química e biologia, tanto no ensino médio quanto no superior.
Análise: Evasão em ciências exige programa específico
As quatro matérias são as que mais possuem problemas de qualidade, de acordo com o próprio governo federal.
Uma das ações será a oferta de pós-graduação em universidades federais e privadas a professores que lecionam as disciplinas nas escolas públicas de ensino médio.
O certificado garantirá aumento salarial ao docente (progressão na carreira), mas só será concedido se houver a comprovação de que seus estudantes melhoraram --exigência inédita em programas federais de educação.
"Hoje, gasta-se muito com formação dos professores, mas a melhoria não chega aos alunos", disse Mozart Neves, que coordenará o programa do Ministério da Educação.
A forma de avaliar a evolução dos estudantes não está definida. O docente reprovado poderá refazer o curso.
O número de professores participantes do programa dependerá da adesão dos Estados, que são os responsáveis pelos docentes.
O país tem cerca de 250 mil docentes de ensino médio em matemática, física, química e biologia, segundo os últimos dados do governo. Mas boa parte não tem formação na área --em física, são 90%.
OUTRAS FRENTES
"Temos um número insuficiente de professores nessas áreas. E a procura pelas licenciaturas é insuficiente", disse o ministro da Educação, Aloizio Mercadante. Para tentar reverter o quadro, o programa terá outras duas frentes.
Em uma delas, o governo tentará incentivar alunos do ensino médio a escolherem o magistério nessas áreas.
Para isso, estudantes com interesse nessas matérias passarão a ter aulas de reforço e ganharão ajuda mensal de R$ 150 (paga pela União).
Eles participarão também de atividades nas universidades em grupos que reunirão docentes universitários, alunos de licenciaturas e professores das escolas básicas. A meta é recrutar 100 mil estudantes do ensino médio.
Em outra frente, os estudantes que já estão nas licenciaturas poderão fazer aulas de reforço nos conteúdos básicos, numa tentativa de diminuir a evasão nos cursos.
Ex-diretor da Unesco no Brasil (braço da ONU para educação), Jorge Werthein diz que o programa é interessante. Ele faz, porém, ressalva sobre a vinculação do certificado de pós-graduação ao professor à melhoria dos alunos.
"Ainda não se encontrou uma boa forma de avaliar o trabalho do professor. Pode haver injustiças." Fonte http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/05/1271974-professores-terao-de-melhorar-alunos-para-ganhar-diploma.shtml 02 de maio de 2013.
Comentário:
A precariedade do ensino público (primeiro e segundo grau) e particular (universidade) no Brasil é lastimável e não sei se esse programa do Ministério da Educação conseguira, de fato, resolver o nosso problema nas áreas indicadas, pois o investimento em educação foi de 2, 89 %, e o de ciência e tecnologia foi de 0,38% tendo em vista um o “Orçamento Geral da União em 2010”, com um de Total: R$ 1.414. Trilhão. Fonte: http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=942 Cadê o restante do dinheiro e investimento do Orçamento da Geral da União? Foi para o setor privado do país, como bancos, construtoras, empreiteiras e empresas para amortizar e refinanciar as dívidas do setor privado que reclama de barriga cheia, pois tal setor recebeu dinheiro público, ou seja, 44,39% do total de 1.414 Trilhão – 44,39% do bolo fatiado de forma desproporcional para a República dos brasileiros. Quem sabe o governo não incentivam melhores condições de salários, de pesquisa e de trabalho para os nossos professores. Segue uma pequena lembrança de 1775 ao nosso Ministro que estudou numa das melhores universidades do país – UNICAMP e defendeu os direitos dos trabalhadores em suas atividades políticas e uma tese de “desenvolvimento no governo Lula”, ou seja:
“Universidade é uma escola cuja porta está indistintamente a todos os filhos de uma nação e onde mestres estipendiados pelo Estado os iniciam no conhecimento elementar de todas as ciências. Eu digo indistintamente, porque seria tão cruel quanto absurdo condenar à ignorância as condições subalternas da sociedade. Em todas, há conhecimento dos quais a gente não poderia se privar sem consequências. O número de choupanas e de outros edifícios particulares estando para o dos palácios na rede de dez mil para um, há dez mil para apostar contra um que o gênio, os talentos e a virtude sairão antes de uma choupana do que de um palácio. – A virtude! Sim, a virtude; porque é preciso mais razão, mais luzes e força do que se supõe comumente para ser verdadeiramente homem de bem. É possível ser homem de bem sem justiça? E tem-se justiça sem luzes?” Diderot, Plano de uma Universidade, 2000, 267.
Professores terão de melhorar alunos para ganhar diploma
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FÁBIO TAKAHASHI
DE SÃO PAULO
O Ministério da Educação lançará nas próximas semanas programa para tentar melhorar o desempenho de alunos e professores em matemática, física, química e biologia, tanto no ensino médio quanto no superior.
Análise: Evasão em ciências exige programa específico
As quatro matérias são as que mais possuem problemas de qualidade, de acordo com o próprio governo federal.
Uma das ações será a oferta de pós-graduação em universidades federais e privadas a professores que lecionam as disciplinas nas escolas públicas de ensino médio.
O certificado garantirá aumento salarial ao docente (progressão na carreira), mas só será concedido se houver a comprovação de que seus estudantes melhoraram --exigência inédita em programas federais de educação.
"Hoje, gasta-se muito com formação dos professores, mas a melhoria não chega aos alunos", disse Mozart Neves, que coordenará o programa do Ministério da Educação.
A forma de avaliar a evolução dos estudantes não está definida. O docente reprovado poderá refazer o curso.
O número de professores participantes do programa dependerá da adesão dos Estados, que são os responsáveis pelos docentes.
O país tem cerca de 250 mil docentes de ensino médio em matemática, física, química e biologia, segundo os últimos dados do governo. Mas boa parte não tem formação na área --em física, são 90%.
OUTRAS FRENTES
"Temos um número insuficiente de professores nessas áreas. E a procura pelas licenciaturas é insuficiente", disse o ministro da Educação, Aloizio Mercadante. Para tentar reverter o quadro, o programa terá outras duas frentes.
Em uma delas, o governo tentará incentivar alunos do ensino médio a escolherem o magistério nessas áreas.
Para isso, estudantes com interesse nessas matérias passarão a ter aulas de reforço e ganharão ajuda mensal de R$ 150 (paga pela União).
Eles participarão também de atividades nas universidades em grupos que reunirão docentes universitários, alunos de licenciaturas e professores das escolas básicas. A meta é recrutar 100 mil estudantes do ensino médio.
Em outra frente, os estudantes que já estão nas licenciaturas poderão fazer aulas de reforço nos conteúdos básicos, numa tentativa de diminuir a evasão nos cursos.
Ex-diretor da Unesco no Brasil (braço da ONU para educação), Jorge Werthein diz que o programa é interessante. Ele faz, porém, ressalva sobre a vinculação do certificado de pós-graduação ao professor à melhoria dos alunos.
"Ainda não se encontrou uma boa forma de avaliar o trabalho do professor. Pode haver injustiças." Fonte http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/05/1271974-professores-terao-de-melhorar-alunos-para-ganhar-diploma.shtml 02 de maio de 2013.
Comentário:
A precariedade do ensino público (primeiro e segundo grau) e particular (universidade) no Brasil é lastimável e não sei se esse programa do Ministério da Educação conseguira, de fato, resolver o nosso problema nas áreas indicadas, pois o investimento em educação foi de 2, 89 %, e o de ciência e tecnologia foi de 0,38% tendo em vista um o “Orçamento Geral da União em 2010”, com um de Total: R$ 1.414. Trilhão. Fonte: http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=942 Cadê o restante do dinheiro e investimento do Orçamento da Geral da União? Foi para o setor privado do país, como bancos, construtoras, empreiteiras e empresas para amortizar e refinanciar as dívidas do setor privado que reclama de barriga cheia, pois tal setor recebeu dinheiro público, ou seja, 44,39% do total de 1.414 Trilhão – 44,39% do bolo fatiado de forma desproporcional para a República dos brasileiros. Quem sabe o governo não incentivam melhores condições de salários, de pesquisa e de trabalho para os nossos professores. Segue uma pequena lembrança de 1775 ao nosso Ministro que estudou numa das melhores universidades do país – UNICAMP e defendeu os direitos dos trabalhadores em suas atividades políticas e uma tese de “desenvolvimento no governo Lula”, ou seja:
“Universidade é uma escola cuja porta está indistintamente a todos os filhos de uma nação e onde mestres estipendiados pelo Estado os iniciam no conhecimento elementar de todas as ciências. Eu digo indistintamente, porque seria tão cruel quanto absurdo condenar à ignorância as condições subalternas da sociedade. Em todas, há conhecimento dos quais a gente não poderia se privar sem consequências. O número de choupanas e de outros edifícios particulares estando para o dos palácios na rede de dez mil para um, há dez mil para apostar contra um que o gênio, os talentos e a virtude sairão antes de uma choupana do que de um palácio. – A virtude! Sim, a virtude; porque é preciso mais razão, mais luzes e força do que se supõe comumente para ser verdadeiramente homem de bem. É possível ser homem de bem sem justiça? E tem-se justiça sem luzes?” Diderot, Plano de uma Universidade, 2000, 267.
Sunday, January 20, 2013
"marquetização" do ensino superior
Home / Notícias / reportagens
15/01/2013
Conferência da SRHE
Sinal amarelo: o risco de a Universidade parar de produzir novo conhecimento
REUNIÃO ANUAL DA SOCIETY FOR RESEARCH INTO HIGHER EDUCATION VÊ CRISE NO ENSINO SUPERIOR E PROPÕE REAVALIAÇÃO DE OBJETIVOS
Por Gabriela Celani, de Newport, País de Gales
Arquiteta, mestre pela FAU-USP, Ph.D. pelo MIT, livre-docente pela Unicamp e pós-doutora pela Universidade Técnica de Lisboa. É professora da Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, pesquisadora do Laboratório de Automação e Prototipagem para Arquitetura e Construção (Lapac) e assessora da pró-reitoria de graduação da Unicamp
Gabriela Celani
Abertura da Conferência da SRHE por Helen Perkins;
Howard Hotson aparece à direita
A Universidade atual é "provedora de serviços"; o aluno, um consumidor. Com a "marquetização" do ensino superior, dinheiro público é canalizado para pesquisa em áreas "de vantagem competitiva". Na Grã-Bretanha, o novo Department of Business, Innovation and Skills sobrepõe-se a atribuições do ministério da educação. Na Alemanha, consolida-se uma nova responsabilidade institucional das universidades: a criação de tecnologia e sua transferência para as empresas – mas desde então o registro de patentes está caindo. Uma "recontextualização de conteúdos", resultante de pressões do mercado, da tecnologia e do "instrumentalismo", distancia os currículos universitários da produção de conhecimento novo.
Estas foram algumas das principais questões debatidas na conferência anual da Society for Research into Higher Education (SRHE), realizada em Newport, País de Gales, de 12 a 14 de dezembro de 2012, com o tema "What is Higher Education for? Shared and contested ambitions"[leia entrevista com a organizadora abaixo]. O evento teve mais de 300 participantes, sendo aproximadamente 3/4 britânicos e os demais vindos de diversos países de todos os continentes. Além de três convidados, a conferência incluiu duas palestras de membros da Sociedade (presidente e vice-presidente), 218 comunicações orais distribuídas em 12 sessões paralelas e outras 6 sessões paralelas de discussão aberta, no último dia. O encontro foi precedido por um simpósio, destinado a alunos de pós-graduação que desenvolvem pesquisas na área de ensino superior, o Newer Researchers. Todos os anos o melhor trabalho é premiado, recebendo, entre outros benefícios, um auxílio de 3 mil libras para desenvolvimento da pesquisa sob orientação de um membro da SRHE.
A palestra de abertura foi proferida por Howard Hotson, professor de História do St. Anne's College, da Universidade de Oxford, e um dos diretores do Council for the Defense of British Universities. Sob o título "Big Business at the Heart of the System: Understanding the Global University Crisis", Hotson iniciou sua fala afirmando que a Universidade contemporânea passou a ser uma provedora de serviços e o aluno, um mero consumidor. Segundo ele, esse novo sistema foi promovido pelos próprios governos dos países que, em busca de competitividade internacional, passaram a atender às exigências das empresas, que demandam um ensino voltado para a formação de mão de obra e uma pesquisa voltada para a inovação, que possa ser rapidamente aplicada à indústria. Hotson descreveu com detalhes as características da atual "marquetização" do ensino superior, que inclui desde o direcionamento do dinheiro público para a pesquisa em áreas de vantagem competitiva, até a mudança do papel do Estado de provedor de educação para apenas regulamentador dos serviços providos por empresas privadas. Segundo ele, tais fenômenos são anomalias do ponto de vista da história da educação.
Como exemplos, Hotson citou a declaração dos novos objetivos do ensino superior na Hungria. Mostrou uma página do site do Ministério da Educação onde se lê que o país está reestruturando seu ensino com o objetivo de "aumentar a competitividade do setor, responder às necessidades da economia e do mercado de trabalho, privilegiar a educação nas áreas de ciências e tecnologia, melhorar a infraestrutura de treinamento e garantir o retorno de seu custo".
Hotson também falou da recente criação de um departamento do Governo Britânico (equivalente a um ministério), com funções que se sobrepõem às do Departamento de Educação. Trata-se do Department of Business, Innovation and Skills, que tem como objetivo "investir em treinamento e educação para promover o comércio, incentivar a inovação e ajudar as pessoas a iniciarem seus próprios negócios"[1]. Segundo o professor, seria um claro sinal da influência das grandes corporações não apenas na definição dos objetivos do ensino, mas também no direcionamento do gasto público, visando atender aos seus próprios interesses. Hotson mostrou evidências de como as universidades americanas com fins lucrativos falharam em gerar dividendos para seus investidores, e como agora as empresas exigem que o governo cumpra o papel que elas não conseguiram cumprir.
Na Grã-Bretanha, assim como em outros países, o governo agora contribui para criar as condições necessárias ao crescimento do setor privado. O problema com esse novo modelo é que busca apenas formar mão de obra para atuar imediatamente no setor privado, e não formar cabeças pensantes para o futuro. Frente a esse quadro de crise do sistema público de educação, Hotson concluiu dramaticamente a palestra falando sobre a recente criação do Council for the Defense of British Universities, do qual faz parte.
O segundo palestrante convidado foi Georg Krücken, professor de Sociologia e diretor do International Centre for Higher Education Research da Universidade de Kassel, Alemanha. Com o título "Empowering Universities: Contemporary Transformations and Unintended Consequences", Krücken mostrou uma visão um pouco menos alarmista, traçando um paralelo entre a transformação atual do ensino superior e a do setor industrial no início do século XX. Ele começou afirmando que hoje 53% dos jovens alemães têm acesso à Universidade, e que esse número tende a crescer rapidamente, pois a chance de uma pessoa frequentar o ensino superior aumenta em cinco vezes quando seus pais também frequentaram o ensino superior.
Dentre as principais consequências positivas da nova ordem mundial para as universidades, Krücken destacou a democratização, tanto em termos de gênero como em termos de nível socioeconômico; o aumento no número de disciplinas estudadas; a criação de novos postos de trabalho e de departamentos voltados para novas necessidades (como a Quality Assurance); e a elevação do status social dos professores universitários.
Em seguida, Krücken falou das consequências inesperadas do novo direcionamento do ensino superior, a partir de três situações observadas na Alemanha. Em primeiro lugar, descreveu como a ênfase na pesquisa científica nas universidades alemãs acabou por criar uma enorme tensão entre ensino e pesquisa, além de uma grande competição entre as universidades e até mesmo dentro delas. Isso fortaleceu alguns grupos disciplinares, que passaram a deter o poder sobre a distribuição dos recursos para pesquisa, passando a favorecer grandes grupos já estabelecidos. Porém o efeito resultante foi contrário ao que se esperava pois, segundo Krücken, grupos de pesquisa grandes tipicamente tendem a ser menos produtivos, menos criativos e menos inovadores que os grupos pequenos. A segunda situação observada foi a diminuição das regulamentações governamentais sobre o ensino. Contudo, ao invés do efeito esperado de autorregulação das universidades, a medida acabou favorecendo as entidades profissionais, que se aproveitaram de seu poder de oferecer acreditação profissional para influenciar o ensino. A terceira situação observada foi o surgimento de uma nova missão para as universidades, além do ensino e pesquisa: a criação de tecnologia e sua transferência para as empresas. Essa nova função teve como consequência inesperada a diminuição da eficiência da pesquisa científica, que deixou de ser uma atividade voluntária e passou a ser responsabilidade organizacional. Dessa forma, as patentes deixaram de ser atribuídas aos professores/pesquisadores, e, consequentemente, eles perderam o interesse no desenvolvimento de inovações tecnológicas. Isso explicaria a queda no número de patentes na Alemanha nos últimos anos.
Krücken concluiu que certas regras impostas aos pesquisadores simplesmente não funcionam e acabam tendo um efeito negativo. Apresentou pesquisas que demonstram que fatores humanos, como confiança e amizade, ainda são considerados fundamentais para o desenvolvimento de pesquisas científicas no meio acadêmico. Uma prova disso é que, apesar das novas regras, 90% dos trabalhos colaborativos continuam ocorrendo de maneira informal nas universidades alemãs.
A terceira e última palestra foi proferida por Suellen Shay, diretora do Centre for Higher Education Development (CHED) da Universidade da Cidade do Cabo. Assim como os demais palestrantes convidados, Shay também demonstrou preocupação com a atual situação do ensino superior. Segundo ela, o principal objetivo da educação superior seria oferecer "acesso epistêmico" aos seus alunos. A socialização do acesso à Universidade sem a garantia do acesso epistêmico limitaria as possibilidades de ação social efetiva, algo fundamental no caso de seu país, a África do Sul.
Shay apresentou um trabalho de cunho epistemológico sobre a evolução dos currículos (que ela chama de "conhecimento recontextualizado") nas diferentes carreiras, à luz das teorias de Basil Bernstein e Karl Maton, além do realismo social. Por meio de um diagrama (vide figura), Shay ilustrou as forças que agem sobre os currículos e como eles se posicionam com relação a elas. A atual recontextualização dos conteúdos em direção ao ensino profissionalizante seria resultado das forças da "densidade semântica" e da "gravidade semântica", representadas pelo mercado, pela tecnologia e pelo instrumentalismo. Como consequência, os atuais currículos universitários distanciam-se cada vez mais de algo que efetivamente possa resultar na produção do conhecimento.
Os diferentes currículos no diagrama de recontextualização de Shay. As setas mostram as atuais tendências de deslocamento em direção a áreas mais genéricas ou mais práticas
Adaptado da palestra da professora Suellen Shay, da Universidade da Cidade do Cabo (África do Sul), na Annual Conference of the Society for Research into Higher Education (2012). O diagrama original foi publicado no artigo "Contesting purposes for higher education: Epistemic Code gaps, shifts and clashes" (Os direitos autorais da figura pertencem a Suellen Shay)
Apesar de um pouco mais curtas, as apresentações dos representantes da SRHE foram também notáveis por sua profundidade intelectual. Sir David Watson, que está se aposentando, fez sua última apresentação como presidente honorário da Sociedade. Watson foi professor da Universidade de Oxford e coordenou o programa britânico de educação continuada (Inquiry into the Future for Lifelong Learning), sendo coautor do livro resultante, Learning Through Life (2009). O presidente da SRHE fez uma apresentação intitulada "What does HE do to students? Ten transformation claims". Ao falar das mudanças desejadas, destacou que as transformações da consciência, do caráter, da competência, da cidadania e da capacidade de discussão estão cada vez mais esquecidas, e citou Petra Wilton: "As pessoas não pensam mais na Universidade em termos da experiência estudantil, e sim em termos de conseguir um bom emprego".
A última palestra foi de Roger Brown, vice-presidente da SRHE e do Centre of Higher Education Research Development (CHERD) da Liverpool Hope University. Ele falou sobre "Politics and Policy Making in Higher Education". Brown criticou as políticas públicas de ensino superior adotadas desde 1979 que, segundo ele, teriam criado um sistema pouco eficiente e pouco justo. Esse é o tema do livro que ele acaba de lançar juntamente com Helen Carasso, que tem o provocante títuloEverything for Sale? The Marketisation of UK Higher Education.
A parte final da conferência consistiu em seis sessões paralelas de discussão sobre os seguintes temas, que ilustram bem as principais preocupações atuais da área:
1. A crise econômica global e seus efeitos no setor de ensino superior internacional
2. Massivo, aberto e online: transformação ou modismo?
3. Cumplicidade e conspiração na corrosão da experiência acadêmica
4. Ampliando a participação, o acesso equitativo, a diversidade e a mobilidade social: questões iguais, similares ou completamente diferentes?
5. Os objetivos do ensino de pós-graduação e as implicações para a qualidade
6. Liderança no ensino superior
Os resumos dos trabalhos apresentados, os currículos dos conferencistas e a chamada para a próxima conferência da SRHE podem ser obtidos no site http://www.srhe.ac.uk/conference2012.
________________________________________
[1] Ver https://www.gov.uk/government/organisations/department-for-business-innovation-skills
ENTREVISTA
"Temos alunos que frequentaram cursos muito voltados ao mercado de trabalho e agora não encontram emprego"
Visão do governo britânico de formar pessoas com as habilidades necessárias para o setor produtivo "é muito simplista", diz Helen Perkins, diretora da SRHE e organizadora da conferência
Por Gabriela Celani
Você poderia nos contar um pouco sobre a história da Society for Research into Higher Education e sobre seus objetivos e atividades?
Helen Perkins – A Sociedade foi fundada em 1965, como uma entidade sem fins lucrativos, por um pequeno grupo de professores (aproximadamente cinquenta, inicialmente) que tinham como objetivo discutir políticas do ensino superior. Há cerca de dez anos a Sociedade começou a se internacionalizar e hoje tem quase mil associados espalhados pelo mundo. Seu objetivo é apoiar e difundir a pesquisa no ensino superior, de maneira completamente independente de qualquer universidade ou agência governamental. Publicamos pesquisas, premiamos os melhores trabalhos, organizamos seminários, e damos suporte principalmente para as pessoas que querem começar sua carreira nessa área. Para os que já estão estabelecidos na carreira, facilitamos o estabelecimento de uma rede internacional por meio de nossas conferências anuais. Entre os principais temas que nos interessam estão as políticas públicas, o acesso à Universidade, a acreditação etc.
E vocês acabam tendo alguma influência nas regulamentações do governo?
Helen Perkins – Infelizmente a resposta é não. Desde 1945, uma das características da política de ensino superior britânica é a aplicação de dinheiro público no setor privado, que desde então se tornou predominante. Nós lutamos contra isso. Como você está vendo nesta conferência, temos uma crescente e profunda preocupação com a direção que a educação superior britânica está tomando. Os investimentos públicos estão sendo sugados, enquanto as mensalidades pagas pelos estudantes chegam a 9 mil libras por ano. Algumas pessoas acham que esse sistema é sustentável. Não achamos que seja. Achamos que está levando a uma situação em que apenas os ricos, que tiveram a chance de ter uma formação básica melhor, têm chances de ter uma boa formação superior, enquanto os pobres acabam indo parar em universidades ruins, e ainda precisam pagar por isso. Nós temos publicado trabalhos muito eruditos a esse respeito, resultantes de importantes pesquisas desenvolvidas na área, mas infelizmente não temos conseguido mudar esse direcionamento.
E quais são os principais desafios que as universidades enfrentam atualmente? Você acha que vão acabar todas se convertendo em entidades com fins lucrativos, ou algumas vão manter sua função de formadoras de opinião? Será que conseguirão compatibilizar as novas tecnologias com os aspectos humanísticos da educação superior?
Helen Perkins – Esses foram alguns dos aspectos tratados pelo David Watson no primeiro dia da Conferência. Eu acredito que nunca chegaremos a uma situação de homogeneidade; sempre haverá diferentes tipos de Universidade, desde as públicas voltadas à pesquisa até as voltadas para o lucro. A pergunta é se vamos conseguir manter a ideia de uma Universidade de pesquisa não reservada às elites. Ocorre que ela sofre pressão do governo para se aproximar cada vez mais do mercado de trabalho – mesmo que não esteja se transformando em uma instituição com fins lucrativos. As universidades não se dão conta do poder político que têm na sociedade. Mas é muito grande. Na Grã-Bretanha já existem seis universidades com fins lucrativos...
Só seis? Com todas essas discussões eu pensei que já fossem mais...
Helen Perkins – Mas existe muita pressão do governo para aumentar esse número. O problema é que há pessoas pobres pagando milhares de libras por ano para receber uma educação que não tem qualidade, em universidades com fins lucrativos.
No Brasil temos o mesmo fenômeno acontecendo...
Helen Perkins – Eu não entendo por que isso aconteceu aqui. Acho que tivemos más experiências de como gerir nossas universidades públicas quando eram financiadas pelo governo.
Georg Krücken falou sobre a diminuição do número de patentes na Alemanha e Suellen Shay sobre o risco de a Universidade parar de produzir novo conhecimento. A situação está assim tão ruim? Devemos nos preocupar?
Helen Perkins – Sim, devemos nos preocupar! Há trinta anos temos discutido no Reino Unido qual o papel do ensino superior, e o governo tem dito que ele precisa formar pessoas com as habilidades necessárias para o setor produtivo. É uma visão muito simplista. Precisamos olhar para o futuro. Já temos gente que frequentou cursos muito voltados para o mercado de trabalho, mas que agora não encontra emprego. O papel da Universidade é ensinar as pessoas a aprenderem de maneira continuada, pela vida toda. Se você falar com uma pessoa que frequentou uma boa Universidade, ela vai dizer que a coisa mais importante que aprendeu foi a se questionar, a criticar... uma série de habilidades que vão além dos conteúdos propriamente ensinados.
Vamos falar um pouco do Brasil. A revista Times Higher Education de dezembro traz em sua capa uma passista, dançando no Carnaval. Você poderia falar um pouco sobre como a comunidade acadêmica britânica vê os estudantes e as universidades brasileiras?
Helen Perkins – Para ser sincera, temos um conhecimento muito limitado sobre as universidades brasileiras. Em meus sete anos de SRHE, só encontrei um ou dois brasileiros em nossas conferências. Recebemos muitas pessoas do México, do Chile e de outros países da América do Sul, mas temos pouquíssimo contato com o Brasil. Para mim, seria até mesmo difícil listar algumas universidades brasileiras, ao contrário do que acontece com a Austrália ou mesmo a China. Mas tudo isso vai mudar, e você sabe por quê? Por causa das Olimpíadas e da Copa do Mundo. Vamos ver muita coisa sobre o Brasil na televisão. Creio que as pessoas vão se interessar mais pelo país. E há muitas oportunidades de colaboração. Uma das razões de nossa conferência é justamente promover encontros entre pessoas que pesquisam temas semelhantes. Adoraríamos receber mais pessoas do Brasil em nossas próximas conferências.
Postado por Roberto Romano às 04:28
Fonte: http://silncioerudoasatiraemdenisdiderot.blogspot.com.br/
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